У некоторых учащихся нарушения в произношении звуков сочетаются с недоразвитием фонематических и лексико-граммати-ческих средств языка. Это — общее недоразвитие речи (ОНР). Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую сторону речи (включая фонематические процессы), так и на смысловую. Общее недоразвитие речи у детей имеет разную выраженность, имеющую по классификации Р.Е. Левиной 3 уровня:
Отставание в развитии языковых средств (произношения, словаря, грамматического строя) не может, естественно, не оказывать определенного влияния и на формирование более сложных видов речевой деятельности. Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умения связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений. Детям с нерезко выраженным ОНР доступны более или менее развернутые связные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызывают у таких детей определенные трудности. Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.
У учащихся 2—3 классов основными являются недостатки письма и чтения. Нарушения устной речи у большинства из них менее выражены. Это может быть результатом работы логопеда в начале 1-го класса. Вместе с тем тщательное изучение уровня сформированности устной речи обнаруживает определенные пробелы в развитии всех ее сторон.
Звуковая сторона речи учащихся 2-3 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной. Несмотря на то что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, они испытывают затруднения в различении акустически близких звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, со стечением согласных звуков: второстителъные — второстепенные; транстит — транспорт; фотофигурует — фотографирует.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ЯЗЫКА
Характеризуя словарный запас учащихся 2-3 классов, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количество обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточное понимание значений слов, особенно тех, которые редко используются в обиходе. Причем именно эта особенность, являющаяся одной из самых типичных для рассматриваемой группы детей, лежит в основе многочисленных ошибок в употреблении слов.
Слова, понимание которых обусловлено контекстом, часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как учащиеся, имеющие указанный уровень речевого недоразвития, не полностью осознают смысловую общность значений слов, что приводит к своеобразному их употреблению, частым заменам как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Для иллюстрации приведем несколько примеров ошибочного употребления слов: «Малыш рисует цирком (циркулем) кружки»; «На уроке труда мы резали (вырезали) треугольники». Замена слова, нужного для данного контекста, другим не всегда констатируется учителем, так как в большинстве случаев в речевом общении дети осмысленно заменяют одно слово другим, практически владея грамматическими категориями, умея строить простые предложения.
Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний, например: медведиха вместо «медведица»; морковяный вместо «морковный», побежала (кошка) вместо «убежала», отрезал (треугольник) вместо «вырезал» и т.д.
Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют слова и образовывают новые. Это проявляется, например, при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов, который крайне ограничен, стереотипен: к данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу.
ГРАММАТИЧЕСКОЕ ОФОРМЛЕНИЕ РЕЧИ
Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся 1-3 классов как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5-и слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают раз¬личные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении («Мама кормит зерном петух и курица»; «Лида и Зина сидит на стуле около парта». Учащиеся затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: озерой — «озером», к солнышке — «к солнышку», карандашов — «карандашей».
Своеобразие проявлений общего недоразвития речи у этих учащихся состоит в том, что ошибки в использовании лексико-грамматических средств (отдельные проявления аграмматизма, семантические ошибки) наблюдаются на фоне правильно составленных предложений, текста. Иными словами, одна и та же грамматическая категория или форма в разных условиях может употребляться правильно и неправильно — в зависимости от коммуникативных условий, в которых протекает устная речь детей, и предъявляемых к ней требований.
Звуковая сторона речи учащихся 3—4 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной, несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, в словах со стечением согласных звуков (втростительные -второстепенные, транстит — транспорт, лигуриват — регулирует).
Все вышесказанное создает серьезные препятствия при обучении их грамотному письму и правильному чтению. Таким образом, у этих детей наиболее ярко проявляются не дефекты устной речи, а нарушения чтения и письма.
Письменные работы данной группы школьников изобилуют разнообразными ошибками: специфическими, орфографическими и синтаксическими. Причем специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. В этих случаях, наряду с ошибками, которые являются следствием недостаточного развития фонематических процессов, имеется целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка (ошибки предложно-падежного управления, согласования и т.д.). Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что процесс овладения грамматическими закономерностями языка у рассматриваемой группы детей еще не закончен.
Учащиеся с ОНР составляют примерно 15—20% от общего числа детей с несформированностью языковых средств. Практически все эти дети не успевают по родному языку.
I уровень — отсутствие общеупотребительной речи;
II уровень — начало общеупотребительной речи;
III уровень — фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Как правило, у учащихся традиционных школ общее недоразвитие речи менее выражено. Проблема проявлений и устранения ОНР у учащихся общеобразовательных школ изучалась А.В. Ястребовой. Обиходная речь этой категории детей достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок с данным уровнем речевого развития может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы.
Однако в ситуации обусловленной речи — при выполнении специальных заданий, требовании развернутых ответов по определенной учебной теме с использованием соответствующих форм высказываний (доказательство, рассуждение) — у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств.
У учащихся разных классов наблюдается различное соотношение степени недоразвития каждого из компонентов речевой системы. Так, у первоклассников преобладает недостаточное развитие устной формы речи, что также может быть выражено по-разному.
Сводная характеристика речи детей с ОНР представлена в таблице. В ней отражен ряд диагностических моментов, имеющих важное значение как для прогноза эффективности коррекционного обучения в целом, так и для планирования его содержания.
Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них» несформированность языковых средств менее выражена. Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой. Так, количество неправильно произносимых звуков у них не превышает 2—5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным. При этом у всех детей недостаточно сформированы фонематические процессы.
Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразнее, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству (см. табл.,).
Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок, отражающих недостаточное усвоение детьми предложного и падежного управления, согласования, сложных синтаксических конструкций. Что касается детей с ОНР, то все перечисленные отклонения в формировании средств языка у них выражены более резко.Отставание в развитии языковых средств (произношения, словаря, грамматического строя) не может, естественно, не оказывать определенного влияния и на формирование более сложных видов речевой деятельности. Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умения связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений. Детям с нерезко выраженным ОНР доступны более или менее развернутые связные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызывают у таких детей определенные трудности. Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.
У учащихся 2—3 классов основными являются недостатки письма и чтения. Нарушения устной речи у большинства из них менее выражены. Это может быть результатом работы логопеда в начале 1-го класса. Вместе с тем тщательное изучение уровня сформированности устной речи обнаруживает определенные пробелы в развитии всех ее сторон.
Звуковая сторона речи учащихся 2-3 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной. Несмотря на то что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, они испытывают затруднения в различении акустически близких звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, со стечением согласных звуков: второстителъные — второстепенные; транстит — транспорт; фотофигурует — фотографирует.
Характеризуя словарный запас учащихся 2-3 классов, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количество обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточное понимание значений слов, особенно тех, которые редко используются в обиходе. Причем именно эта особенность, являющаяся одной из самых типичных для рассматриваемой группы детей, лежит в основе многочисленных ошибок в употреблении слов.
Слова, понимание которых обусловлено контекстом, часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как учащиеся, имеющие указанный уровень речевого недоразвития, не полностью осознают смысловую общность значений слов, что приводит к своеобразному их употреблению, частым заменам как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Для иллюстрации приведем несколько примеров ошибочного употребления слов: «Малыш рисует цирком (циркулем) кружки»; «На уроке труда мы резали (вырезали) треугольники». Замена слова, нужного для данного контекста, другим не всегда констатируется учителем, так как в большинстве случаев в речевом общении дети осмысленно заменяют одно слово другим, практически владея грамматическими категориями, умея строить простые предложения.
Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний, например: медведиха вместо «медведица»; морковяный вместо «морковный», побежала (кошка) вместо «убежала», отрезал (треугольник) вместо «вырезал» и т.д.
Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют слова и образовывают новые. Это проявляется, например, при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов, который крайне ограничен, стереотипен: к данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу.
ГРАММАТИЧЕСКОЕ ОФОРМЛЕНИЕ РЕЧИ
Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся 1-3 классов как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5-и слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают раз¬личные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении («Мама кормит зерном петух и курица»; «Лида и Зина сидит на стуле около парта». Учащиеся затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: озерой — «озером», к солнышке — «к солнышку», карандашов — «карандашей».
Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются в некоторых случаях и при согласовании, например — существительного с глаголом («Сколько ребят поехала кататься на лыжах?»; «Два зайца бежит по полянке»). Особенно часто эти ошибки появляются тогда, когда сказуемое относится к подлежащему, выраженному двумя словами («Девочка и мальчик идет по лугу»; «Петя и Сережа играет в мяч»). В этих случаях многие дети формально ориентируются только на одно слово, стоящее перед глаголом.
Отдельные ошибки в согласовании наблюдаются также при сочетании имени существительного с прилагательным или местоимением (живую лещ; каждую ящик; чья перо; дай твоя игрушка). Весьма затрудняет детей употребление числа существительных в зависимости от числительных (на ветке висит пять вишнев; двое пуговицей; пара варежков).
Своеобразие грамматического оформления устной речи на данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие, в основном, вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т.е. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно — в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.
Таким образом, нарушения устной речи учащихся 2-3 классов выражены нерезко. Но поскольку они распространяются на все стороны речи — звуковую и смысловую, то в целом создают серьезные препятствия в обучении детей письму и чтению. При этом необходимо отметить, что нарушения письма и чтения являются вторичными по отношению к нарушениям устной речи.
Что касается учащихся 3-4 классов с ОНР, то проявления несформированности языковых средств у них иные. Учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т.е. построить свое высказывание в преде¬лах близкой им темы. Однако при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий такие дети испытывают значительные трудности в использовании лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие: ограниченность и качественную неполноцен¬ность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматических средств языка.
Звуковая сторона речи учащихся 3—4 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной, несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, в словах со стечением согласных звуков (втростительные -второстепенные, транстит — транспорт, лигуриват — регулирует).
Все вышесказанное создает серьезные препятствия при обучении их грамотному письму и правильному чтению. Таким образом, у этих детей наиболее ярко проявляются не дефекты устной речи, а нарушения чтения и письма.
Письменные работы данной группы школьников изобилуют разнообразными ошибками: специфическими, орфографическими и синтаксическими. Причем специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. В этих случаях, наряду с ошибками, которые являются следствием недостаточного развития фонематических процессов, имеется целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка (ошибки предложно-падежного управления, согласования и т.д.). Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что процесс овладения грамматическими закономерностями языка у рассматриваемой группы детей еще не закончен.
Учащиеся с ОНР составляют примерно 15—20% от общего числа детей с несформированностью языковых средств. Практически все эти дети не успевают по родному языку.
Комментариев нет:
Отправить комментарий