Недостатки
чтения и письма у учащихся
с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи
Несформированность устной
речи разной степени выраженности (фонематическое недоразвитие, ФФН и ОНР)
предопределяет и определенную степень нарушений чтения и письма. В логопедии
дефекты письма принято обозначать следующими терминами:
аграфия (от
греч. а — частица, обозначающая отрицание; grapho — пишу) — полная
неспособность к усвоению письма, появляющаяся нередко как следствие нарушения
психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и
письменного аспектов речевой деятельности. Аграфия проявляется потому, что
ребенок не осознает буквы как графемы, не умеет соединять их в слова;
дисграфия (от
греч. dys — приставка, означающая расстройство; grapho — пишу) — специфическое
нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки:
смешение и замены согласных оппозиционных букв, искажения звуко-слоговой
структуры, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении,
аграмматизм.
Письмо представляет собой сложную форму
речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы:
речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный (моторный). Между ними
в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.
Исследования по проблеме нарушений письма, направленные на поиск путей
коррекции нарушений устной речи, чтения и письма, имеют важное значение для
предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости учащихся начальных
классов.
Успешному научному
поиску способствовали исследования, направленные на выявление системного
строения речевой деятельности. Было доказано, что речевая деятельность
представляет собой сложное целое, составные элементы которого взаимодействуют и
обусловливают друг друга, вскрыты психологические механизмы, лежащие в основе процессе
письма (Л.С. Выготский, 1934; А.Р. Лурия, 1950; Д.Б. Эльконин, 1956; Н.Н.
Жинкин, 1958; Р.Е. Левина, 1961 и др.). В процессе этих исследований
установлено, что овладение грамотным письмом возможно только на основе
достаточной сформированности устной речи.
Нарушения письма
практически всегда сочетаются с недостатками чтения. Это объясняется тем, что
своим происхождением они связаны с дефектом предпосылочных процессов,
обусловливающих аномальное развитие речи детей и, в свою очередь, приводящих к
нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых
для формирования правильных навыков чтения и письма.
Недостатки
чтения:
— алексия (а — отрицание; lego — читаю) — полная
неспособность или потеря способности овладения процессом чтения;
— дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.
В
исследованиях акта чтения большое внимание принято уделять скорости и характеру
движения глаз. Установлено, что движения глаз в процессе чтения неравномерны:
они совершаются толчками, чередуясь с короткими остановками, во время которых
происходит осмысливание прочитанного. Чем труднее текст, тем больше остановок.
Кроме того, при чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести
глаз вдоль строки, не «соскальзывая» с нее. Боковое видение расширяет
одновременный охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем самым
ускоряет осмысление. Чем больше отработан навык чтения, тем более беглым оно
становится, тем меньше остановок наблюдается в движении глаз.
При расстройствах чтения все эти процессы
слабо развиты. В таких случаях чтение характеризуется замедленностью движений
глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в ходе
прочитывания одного слова. Некоторые авторы указывают, что у детей с
расстройствами чтения боковое видение скорее тормозит, чем ускоряет его.
Средняя скорость чтения у таких детей в 3—4 раза медленнее по сравнению с
нормальной скоростью. Когда дети «застревают» на каком-нибудь одном слове,
общая скорость снижается до 10-12 слогов в минуту. При таком чтении слова чаще
всего искажаются, фраза теряет свое содержание.
К
типичным проявлениям нарушения чтения относятся:
— неспособность осуществить
звуковой анализ и синтез слов при чтении (вставка и пропуск отдельных букв);
— специфические замены букв
и общие искажения структуры слова;
— повторение, добавление,
пропуск слов;
— замена одного слова
другим;
— специфические замены букв
и общие искажения структуры слова;
— недостаточные темп чтения
и уровень понимания читаемого.
Совокупность таких
проявлений (а не отдельные ошибки или трудности, которые всегда имеют место у
ряда детей, начинающих читать) и определяет нарушения чтения, обусловленные
речевой патологией. Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и
зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных
возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного
воздействия. Р.Е. Левина отмечала, что в отличие от письма, которое в
определенном смысле является процессом воспроизводящим, конструирующим, для
акта чтения характерным является узнавание. Такое узнавание имеет место при
чтении слов, предложений, иногда целых отрывков, а также при чтении букв и
частей слова.
Таким образом, если
звуко-буквенный образ слова у ребенка неполноценный, то обнаруживается
невозможность узнавания или неготовность к узнаванию звуковых словесных
образов, известных ребенку из устного общения в звуко-буквенном их выражении.
Отсутствие четкого звуко-буквенного анализа приводит к большим затруднениям в
узнавании правильного образа слова.
Комментариев нет:
Отправить комментарий